本文以Nation的词汇知识分类为研究视角，对人教版三至六年级小学英语教材词汇表中471个黑体词的词汇教学活动进行了量化分析。结果发现：教材的词汇教学活动以意义学习为主，其次为形式和用法；教材更关注意义层面的形义对应、形式层面的发音，以及用法层面的搭配；教材以产出型词汇教学活动为主。基于上述研究结果，本文认为英语教师可通过教材改编的方式给学习者呈现更为全面的词汇知识，并对教材词汇教学活动的具体实施提出了几点启示。

　　英语词汇的教学既要关注学习者词汇数量的提升，还应重视他们的词汇认知质量，即所掌握的词汇知识深度。二语词汇研究专家Nation（2013）提出了一套涵盖九类词汇知识的理论框架。学者们借鉴该框架，展开了大量和二语词汇习得相关的研究，其中有一些专门针对英语教材中的词汇教学活动。比如：Brown（2011）对9册初、中级英语教材中的词汇教学活动所涉及的词汇知识类型进行了量化分析，结果发现教材对形式意义、语法功能、语音形式三类词汇知识的覆盖率偏高。王昊、刘永兵（2016）对我国初、高中英语教材的词汇教学活动进行了分析，结果也发现教材过度重视词汇的形式意义和语法功能。然而，已有采用该框架展开的教材分析多围绕大、中学段，鲜有研究关注小学英语教材的词汇教学活动及相应的词汇知识分布情况。本文聚焦小学英语教材（人民教育出版社，2012；2013；2014）（以下简称PEP）中较高要求词汇所涉及的词汇教学活动，回答如下四个问题：（1）PEP的词汇教学活动对词汇知识的整体表征情况是什么？（2）PEP的词汇教学活动侧重哪个方面的词汇知识？（3）从三年级至六年级，PEP的词汇教学活动对词汇知识的覆盖情况是如何变化的？（4）PEP的词汇教学活动和其他英语教材相比有何异同？最后，结合《义务教育英语课程标准》（教育部，2012）（以下简称课程标准）和研究发现，对PEP的词汇教学活动使用提出了几点启示。

　　如表2.1.1所示，Nation（2013）提出的词汇知识框架包含形式（Form）、意义（Meaning）、用法（Use）三个大类，每个大类含三个次类，共九个次类。每个次类又涉及接受型（Receptive）和产出型（Productive）两个层面，因此合计共有18个次类的词汇知识。此外，Nation（2013）还结合前人研究，归纳了针对九个次类的39种词汇教学活动。本文参考该框架对PEP教材的词汇教学活动进行分析。

　　PEP的词汇教学活动形式丰富，包括唱儿歌、形义匹配、句子填空等。本文并非覆盖PEP的所有词汇教学活动，而是从研究问题出发，按如下三条原则进行筛选：（1）仅涉及教材单词表中与黑体词相关的词汇教学活动，因其对词汇知识掌握的深度要求更高；（2）不涉及含有黑体词的段落听说、阅读类教学活动，因其更侧重培养学生对语篇的理解能力，而非专门围绕词汇的学习；（3）不包含用于展示黑体词，但未明kaiyun官方网站示具体教学活动形式的大部分Let’s learn活动。最终的研究对象涵盖8册教材、46个教学单元、471个黑体词（单词表中对三、四年级和五、六年级的黑体词学习要求存在差异，本文将其统一视为较高要求词汇）。各册的词汇教学活动类型5-11个不等，详见表2.2.1。

　　（注：词汇教学活动的指令语按照英语字母A-Z的顺序排序。如某活动包含多个次级活动，按主指令语统计。比如：某单元Start to read包含的Find and say和Read and count两个活动，都归为Start to read。）

　　对PEP词汇教学活动的分析从三个层面展开：第一，以表2.1.1为依据，对PEP中黑体词所涉及的全部词汇教学活动进行逐一界定；第二，借助Excel表格对所有的词汇教学活动及其次出现的频次进行量化统计；第三，将PEP的词汇教学活动和已有研究的发现进行比较。对PEP词汇教学活动的界定详见下文。

　　图2.3.1.1所示的词汇教学活动引导学生通过唱儿歌掌握数词one、two等的读音，因此归为形式大类下的发音次类。图2.3.1.2所示的词汇教学活动要求学生通过词图匹配来掌握名词egg、milk等的意思，属于意义大类下的形义次类。

　　和Neary-kaiyun官方网站Sundquist（2015）的研究发现类似，PEP的词汇教学活动并非和Brown的九个次类一一对应，因为有一些词汇教学活动会同时涉及多个次类。例如，图2.3.1.3涉及两个次类：（1）有关单词组成的构词次类；（2）填空所涉及的拼写次类。图2.3.1.4则涉及了三个次类：（1）指令语中的Chant涉及形式大类下的发音次类；（2）图片和单词的形式匹配涉及意义大类下的形义次类；（3）名词在句中时前面需搭配不同的冠词，这又涉及用法大类下的语法次类。

　　本文将PEP的词汇教学活动指令语中含有Learn、Read、Check、Find等侧重“学习”的词汇教学活动归为接受型，将含有Write、Say、Chant、Do等注重“运用”的词汇教学活动归为产出型。依此标准，图2.3.1.2和图2.3.1.3属于学习单词形式、意义的接受型词汇教学活动，而图2.3.1.1和2.3.1.4均涉及运用单词进行唱歌、连词成句的产出型词汇教学活动。

　　PEP各册词汇教学活动的量化分析结果如表3.1.1所示。首先，从整体上来看，PEP最关注的是词汇的意义（均值为42%），其次是形式（35%），最后是用法（24%）。该结果不同于王昊、刘永兵（2016）对我国中学英语教材的研究结果：形式（13.9%）、意义（34.5%）、用法（51.8%）。这可能是因为中学阶段的教材活动更倾向于培养学生的词汇运用能力；也不同于Brown（2010）对国外英语教材的分析结果：形式（19.3%）、意义（64.9%）、用法（37.3%）。值得一提的是，虽然Brown的研究对象既有和本文类似的初级阶段教材，也有侧重用法的中级教材，但高比重的语法活动却更多地出现在初级教材中。其次，从纵向分布来看，词汇知识活动呈现出了从低年级的形式为主逐渐过度到高年级的用法为主的趋势。意义方面的词汇活动相应地从三、四年级的平均占比约50%多，下降到五、六年级的30%-40%。最后，从九个类型来看，教材更关注三个方面：形式层面的发音、意义层面的形义、用法层面的搭kaiyun官方网站配，而对其余几个方面的关注较少。

　　PEP的接受和产出型词汇教学活动的量化结果见表3.2.1。首先，产出型的整体比例（74%）明显高于接受型（26%）；其次，接受和产出型在意义方面的分配较为均衡，均值分别为19%和23%。在形式和用法层面则都以产出型为主，分别为33%和18%，而形式和用法的接受型词汇教学活动比例都很小，分别仅占1%和6%。这说明PEP对词汇知识的形式和用法采取了以产出为导向的词汇教学活动设计。最后，从三个大类的年级分布来看，意义的接受型呈现出最明显的变化趋势，从三、四年级的平均31%左右降到五、六年级的仅7%；而产出型却从三、四年级的平均约20%增加到五、六年级的26%。所以，教材中和意义有关的词汇教学活动，呈现出从低年级的被动接受型学习方式为主，过渡到高年级的主动产出型为主的趋势。虽然用法的产出型词汇教学活动从三、四年级的平均15%增到了五、六年级的21%，但是用法的接受型词汇教学活动一直偏少，在四、五年级只是零星出现（2%-7%），从六年级起才有了较多的涉及（平均18%）。这说明，教材整体上鼓励通过产出型词汇教学活动学习单词的用法，且用法学习主要设计在高年级阶段。在形式方面，从三年级至六年级一直以产出型为主。

　　对PEP中471个黑体词所涉及的词汇教学活动频次进行统计，并将其分为三组：高频活动词（针对该词的词汇教学活动大于5次）、中频活动词（针对该词的词汇教学活动为2-4次）、低频活动词（针对该词的词汇教学活动仅为0-1次）。如表3.3.1所示，PEP在不同单词的词汇教学活动频次上存在较大差异。从整体上看，高频活动词120个（25%）、中频活动词229个（49%）、低频活动词122个（26%）。从三年级到六年级，高频活动词逐渐减少，低频活动词逐渐增多，词汇教学活动的平均频次呈明显的下降趋势：三年级3.1-4.6次；四、五年级2.6-3.4次；六年级1.3-1.9次。因此，虽然PEP单册的词汇量从三年级到六年级逐渐增多，但教材专门围绕单词设计的词汇教学活动却越来越少。这是因为随着学段的提升，学习内容逐步增多，但每册教材的总篇幅并无明显增加，所以更多的教学活动需要针对新的学习任务。

　　表3.3.2对PEP的高、低频词汇教学活动所涉及的具体单词进行了归纳，并依此讨论引起各册词汇教学活动数量差异的原因。首先，三、四年级高频活动词多，是因为低年级的词汇学习更多围绕名词，其意义较具体，也较易设计词汇教学活动；其次，五、六年级出现更多的低频活动词，是因为高年级的学习涉及副词、短语、复合词、介词、曲折变化词等（见划线词汇）。这类词的意义更抽象、复杂，常会牵扯到词汇用法层面的知识，但PEP整体上对单词用法涉及较少，因此针对这类词的词汇教学活动也较少。

　　（注：示例词汇按照英语字母A-Z的顺序排序，词汇右上角的数字代表其在词汇教学活动中出现的次数。）

　　上文主要探究词汇教学活动的数量，本节基于Nation（2013）归纳的词汇教学活动，将PEP的词汇教学活动和其他教材进行比较，结果见表3.4.1。从整体上来看，没有教材能全面覆盖Nation（2013）罗列出的所有词汇教学活动（见表2.1.1）。在发音层面，PEP的词汇教学活动主要围绕单词的整体发音，没有关注重音、音节、音调等知识。针对单词拼写的活动形式也较为单一。对词汇构成的关注，仅触及和语法相关的曲折词缀，未涉及派生词缀。在意义层面，应是出于对难度的考虑，PEP设计了大量的词图匹配教学活动、少量的上下义关系教学活动，但没有针对同义词、反义词、一词多义等词汇意义的教学活动。在用法层面，PEP的词汇教学活动类型同样偏少。语法学习方面各类教材大都采取了填空的形式。PEP的搭配类词汇教学活动主要涉及动名词组，但都是通过较简单的听说教学活动进行练习，没有造句、匹配等更有挑战性的活动。PEP没有关于正式、非正式语等语用限制的词汇教学活动。

　　（注：表内所有词汇教学活动的原文均为英文，本文择其指令语中的关键词译为中文。Brown（2001）和王昊、刘永兵（2016）的研究均仅列出了部分或典型词汇教学活动。）

　　上文的研究结果说明，PEP教材的词汇教学活动没有均衡且全面地呈现Nation（2013）所提出的九类词汇知识。其实“任何一种教材都不可能完全满足某一特定学生群体的学习需要”（程晓堂、孙晓慧，2011：113），所以同样的问题也出现在国内外其他学段的英语教材中（Brown，2010；王昊、刘永兵，2016）。因此，在实际教学过程中，教师应该具备对教材内容进行改编的意识，以满足实际教学的需求（McGrath，2013；Tomlinson，2012；程晓堂﹑孙晓慧，2011）。课程标准（教育部，2012：41）也明确指出，教材编写“既要反映课程标准的要求，也要便于教师根据实际教学需要对教材内容作适当的取舍和补充”。

　　就词汇教学而言，教师应具有对教材词汇教学活动改编的理论知识储备和实践操作技巧。首先，从理论层面来讲，能够借鉴Nation（2013） 提出的词汇知识框架（见表2.1.1）对教材的词汇教学活动进行分类、识别，从而更深入地理解不同词汇教学活动所涉及的词汇知识类型；其次，从方法层面来说，教师可运用增、删、改、补等常见的教材改编方式（McGrath，2013），调整和丰富教材词汇教学活动的类型（见表3.4.1）。具体可从以下几个方面实施：

　　第一，PEP的词汇教学活动对用法的呈现比例最小，且仅有的该类词汇知识大都围绕语法和搭配，对词汇的语用知识涉及得很少。可能是考虑到词汇的语用知识存在一定难度，会对小学生的学习动机或兴趣产生影响，所以PEP设计了更多围绕形式和意义匹配的词汇教学活动。但是，外语的学习不是孤立地学习单词，掌握相关的语用知识才是灵活使用词汇的重中之重（Neary-Sundquist，2015）。而且，太多的形义匹配还可能会导致学生将词汇的学习局限于表层意义的直接对应，忽略词汇意义的深层差别。在落实课程标准对词汇学习的不同侧重点时，“教师还可适当扩展教学内容或延伸原有的教学活动”（教育部，2012：29），在小学生的认知能力许可的范围内，“增加词汇学习活动”（教育部，2012：29），目的是让学生对词汇的用法及其在不同语境中的使用情况有初步的认识。

　　第二，虽然PEP针对发音的词汇教学活动不少，但大多是针对单个词发音的产出类活动。在基础教育阶段，学生除了掌握单词的基本发音外，还需掌握与词汇相关的重音、重读、连读及语调与节奏等知识，而非“单纯追求单音的准确性”（教育部，2012：45），这都应在未形成一定发音习惯前进行学习。因此，教师可以在教学过程中补充一些容易掌握的词汇发音知识，以便让学生对词汇的发音体系有更为全面的认识。值得注意的是，PEP虽未设计专门针对黑体词的重音、连读等语音知识，但教师可以将Let’s spell部分的语音教学内容融入到黑体词的发音学习中去，再辅助一些以输出为导向的发音练习，以便培养学生对语音的初步认识，养成良好的发音习惯。其次，从接受型和产出型词汇教学活动的分布来看，教师还应增加接受型的词汇语音教学活动。因为对于初级阶段的学生，词汇语音知识的学习“主要应通过模仿来进行，教师应提供大量听音、反复模仿和实践的机会”（教育部，2012：45）。只有基于足量的听音、辨音等输入型词汇教学活动，学生才能掌握良好的发音基础，从而促进听力水平、增强口语表达的能力。

　　第三，虽然PEP对词汇构成的涉及较少，但是每册书后的单词表中却有不少曲折变化形式的词，它们都可以作为学习词汇派生知识的拓展素材。其次，随着学段的提升，对于词汇教学活动出现频率低的难词，应在课堂上增加该类单词的词汇教学活动频次。当然，在具体的授课过程中，教师还需对授课环境、学生水平、学习兴趣和动机等有准确的把握，从而更好地发挥教材中词汇教学活动的效果。

　　本文从词汇知识的九大类型和接受、产出两个层面对PEP的词汇教学活动分布情况行了量化分析。从学生应掌握全面的词汇知识内容为出发点，并以英语教师应在教学过程中实施教材改编为依据，对小学英语词汇教学提出了三点启示。需要说明的是：第一，本文仅围绕教材中专门为黑体词的学习而设计的词汇教学活动展开论述；第二，目前我国不同地区使用的小学教材版本不一样，未来研究可对同等级别、不同地区教材的词汇教学活动展开横向比较，以便形成对我国小学英语教材词汇教学活动和词汇知识分布的全面认识；第三，应对教师在课堂上如何使用教材的词汇教学活动展开研究，从而揭示学生接受的实际词汇知识输入。

　　［6］程晓堂，孙晓慧. 英语教材分析与设计（修订版）［M］. 北京：外语教学与研究出版社, 2011.

　　［7］教育部. 义务教育英语课程标准（2011 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社, 2012.

　　［8］人民教育出版社. 英语•三年级起点（三年级上册﹑三年级下册）［M］. 北京：人民教育出版社, 2012.

　　［9］人民教育出版社. 英语•三年级起点（四年级上册﹑四年级下册）［M］. 北京：人民教育出版社, 2013.

　　［10］人民教育出版社. 英语•三年级起点（五年级上册﹑五年级下册﹑六年级上册﹑六年级下册）［M］. 北京：人民教育出版社, 2014.

　　［11］王昊﹑刘永兵. 中学英语教材的词汇教学活动研究［J］. 课程•教材•教法, 2016 (10).